Christie Morreale | Enfants à besoins spécifiques en maternel, quel accompagnement des enseignants ?
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Enfants à besoins spécifiques en maternel, quel accompagnement des enseignants ?

Qestion orale à Mme Schyns, Ministre de l’éducation

« Détection des besoins spécifiques dans l’enseignement maternel »

Nous connaissons l’importance primordiale de la prise en charge précoce des troubles de l’apprentissage, des troubles de l’attention (TDA) ainsi que des troubles de l’attention avec hyperactivité (TDAH). Plus tôt le diagnostic est posé, plus tôt, l’élève sera accompagné et pris en charge de manière adaptée. Au contraire, plus tard ces troubles sont constatés et pris en charge, plus les conséquences peuvent s’avérer graves pour l’enfant.

En ce sens, via une modification de l’article 12 du décret mission, le 4 février 2016, vous chargez les enseignants de déceler les difficultés et les handicaps des enfants et d’y apporter les remédiations nécessaires. Il est également prévu qu’un dispositif individualisé d’accompagnement doit être mis en place pour l’élève, en partenariat avec le centre PMS concerné. Or, comme déjà mentionné lors d’une précédente question parlementaire, cet article mentionne que les modalités seront définies par le Gouvernement.

Dans une réponse, qui date d’avril 2017, vous m’annonciez que ces modalités n’étaient pas nécessaires, considérant que les enseignants du maternel réalisaient déjà un accompagnement et des remédiations au quotidien, notamment via les séquences d’apprentissage. Dès lors, ne faudrait-il pas, pour plus de lisibilité et de compréhension du dispositif, modifier cet article pour supprimer la mention du Gouvernement ?

Enfin, comment les enseignants sont-ils préparés et formés à mettre en place ces remédiations et ces accompagnements personnalisés ? Sont-ils accompagnés dans la mise en place de ces remédiations pour des enfants à besoins spécifiques ?

 

Réponse :

Le 4 février 2016, le gouvernement dont ma prédécesseure faisait partie a effectivement ajouté au décret «Missions» plusieurs articles indissociables qui concernent l’école maternelle. Des ajouts ont été effectués à l’article 12, mais aussi aux articles 5 et 16bis, qui permettent la création d’un référentiel de compétences initiales qui n’existait pas pour l’école maternelle. Le but était de créer, pour les enseignants, des balises qui tiennent compte du développement de l’enfant. Cet outil professionnel important permet, par référence, d’observer et d’évaluer les compétences des enfants et ce faisant, de déceler les éventuelles difficultés rencontrées et de donner l’alerte, au besoin. Comme nous pouvons le voir, l’un ne va pas sans l’autre.

Ces ajouts novateurs et nécessaires sont antérieurs aux travaux d’opérationnalisation des mesures du Pacte d’excellence qui permettent, depuis, la rédaction effective du référentiel des compétences initiales comme point de départ du tronc commun. Sur la base de l’avis n°3du Groupe central, nous avons créé des groupes de rédaction et de relecture. Le groupe spécifique aux compétences initiales devrait terminer ses travaux avant la fin de l’année et, par conséquent, permettre aux équipes éducatives d’appliquer l’article 12 du décret «Missions» en fonction de balises claires et communes.

D’autres mesures d’opérationnalisation du Pacte d’excellence sont en cours et feront l’objet de propositions de décret, notamment celles qui concernent le dossier d’accompagnement de l’élève (DAccE) déjà évoqué au sein de cette commission. Les modalités d’application, définies par le gouvernement, prévoient explicitement plusieurs moments d’observation durant l’année scolaire. Il conviendra, si nécessaire, de modifier l’article12 pour instaurer une cohérence entre le moment d’observation choisi, à savoir novembre, et les étapes d’observation du DAccE. La mise en place de cet outil s’accompagnera d’une nécessaire formation continuée qui débutera par les institutrices maternelles.

J’attire aussi votre attention sur la formation initiale des enseignants (FIE), aujourd’hui à l’examen chez mon collègue Jean-Claude Mar-court, et qui a fait l’objet de différents groupes de travail, en commun avec mon département. Aux finalités et aux objectifs de la FIE, nous avons ajouté «la capacité d’agir comme pédagogue au sein de la classe et dans une perspective collective au sein de l’école, notamment à travers la construction et l’utilisation de supports d’observation et d’évaluation diagnostique et formative favorisant la responsabilisation et la participation de l’élève dans ses apprentissages». Nous avons aussi ajouté «la psychologie du développement, en ce compris les neurosciences, les troubles du développement, l’éducation au choix dont l’approche éducative d’orientation, les besoins spécifiques des enfants et adolescents porteurs de handicap, la prise en compte dans une perspective inclusive des difficultés des troubles de l’apprentissage ou du développement, les aménagements pédagogiques raisonnables, la sensibilisation aux aménagements relationnels et communicationnels raisonnables, en fonction des besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé.

Dans l’élaboration de leur programme, les établissements qui organisent la formation initiale devront tenir compte de la nécessité du renforcement pédagogique, formant les enseignants aux dispositifs d’observation, d’accompagnement et d’aménagement raisonnable au sein de l’enseignement ordinaire. Ces dispositifs pourraient, par ailleurs, préparer à l’accès aux masters de spécialisation à visée orthopédagogique.

Enfin, comme le fait l’article12 précité, il faut souligner l’importance des centres PMS dans l’ensemble des dispositions prises. Leurs personnels sont des acteurs tiers indispensables, en contact direct avec les écoles, les parents et les enfants. Leurs compétences spécifiques apportent un réel soutien aux enseignants. Comme pour ces derniers, il faudra veiller à outiller spécifiquement les centres PMS pour accompagner les équipes de l’enseignement maternel à l’application de l’article12.