Christie Morreale | Questions parlementaires
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Les abeilles en danger : modifier un décret pour interdire l’usage des pesticides néonicotinoïdes

 

Depuis plusieurs années, on déplore la raréfaction progressive, problématique, voire alarmante des abeilles. En cause ? L’utilisation de pesticides/insecticides, la raréfaction des fleurs et le réchauffement climatique. Même les bourdons, qui sont également de bons pollinisateurs, sont menacés. Or, il est essentiel de faire en sorte de protéger ces insectes sachant qu’ils contribuent à la pollinisation de 80 % des espèces de plantes à fleurs à travers le monde ! Sans pollinisation, il n’y aurait ni graines, ni fruits ! L’alimentation de l’homme, à l’échelle mondiale, en serait dès lors profondément chamboulée…

De plus, une enquête de la commission européenne ayant dernièrement livré ses résultats montre que près de 10 % des 2 000 espèces sauvages d’abeilles européennes sont menacés d’extinction. Si bien que si aucune mesure n’est prise, 5 % supplémentaires seront également menacés dans un futur proche.

Le 19 mars dernier, l’Assemblée nationale française a voté l’interdiction des produits phytosanitaires de la famille des néonicotinoïdes, identifiés par les spécialistes comme étant très nocifs pour les abeilles. Consciente de ce danger sanitaire, la Commission Européenne a voulu légiférer, bien que trop timidement, interdisant, le 1 er décembre 2013, l’utilisation de trois molécules de la famille concernée dans des conditions limitées et pour certaines cultures seulement et ce, pour une durée de deux ans.

Cette année encore, et malgré cette interdiction partielle, l’état sanitaire de nos ruchers semble déjà plus que préoccupant. En effet, depuis le début de ce mois de mars, relativement doux, les apiculteurs ont constaté que les abeilles sortaient tout doucement de leur ruche… A certains endroits, on a enregistré de sérieuses pertes. Comme nos voisins français lors de l’hiver 2013, nos ruches semblent avoir énormément souffert des conditions climatiques, trop douces. Les pertes continuent d’être élevées. A titre d’exemple, la présidente de la Fédération des apiculteurs de Belgique doit déplorer la perte de 25 ruches sur 29 !

Interpellée par tous ces éléments alarmants, la députée PS Christie Morreale a interrogé, ce mercredi 25 mars, le ministre Carlo Di Antonio, en charge de l’Environnement, en séance plénière du Parlement wallon. Convaincue qu’il convient de renforcer de manière drastique les réglementations en la matière, la députée a plaidé pour que la Wallonie suive l’exemple français en interdisant lesdits pesticides.

En réponse à la question de Christie Morreale, le ministre Di Antonio s’est dit favorable à l’interdiction de ces pesticides tueurs d’abeilles. Il a ainsi plaidé pour que l’on en arrive à ce que ces produits ne soient plus agréés non seulement au niveau européen mais aussi en Belgique.

Le ministre a ensuite fait référence à la législation wallonne, plus particulièrement à un décret de juillet 2013 visant à encadrer l’usage des pesticides. Il a ainsi souligné qu’un article de ce décret limite l’utilisation de tels produits par les pouvoirs publics sans prendre en considération leur usage dans l’agriculture. Il a ajouté qu’il convient d’élargir cette disposition en procédant à la modification du décret. Le ministre a assuré que ces pesticides néonicotinoïdes seront ciblés en priorité par cette modification de décret.

« Je plaide avec force et conviction pour que la Wallonie interdise les produits néonicotinoïdes », a déclaré la députée Christie Morreale, se réjouissant de la réponse du ministre. « Il ne faut pas opposer le secteur agricole au secteur apicole car leurs sorts sont intrinsèquement liés ».

Il faut faire vite car le temps joue contre nous…

Bientôt un nouveau décret en vue de supprimer les inégalités dans la formation des enseignants, entre le fondamental ordinaire et le fondamental spécialisé


La députée PS Christie Morreale se réjouit d’apprendre, à la suite de son interpellation, qu’un nouveau décret sera élaboré en vue de supprimer les inégalités qui existent actuellement au niveau de la formation des enseignants selon qu’ils exercent dans le fondamental ordinaire ou dans le fondamental spécialisé. Des différences qui apparaissent dans les décrets de 2002 organisant les formations en cours de carrière. Sachant que la formation continue des professeurs figure parmi les grands projets du Pacte d’excellence qui a été présenté dernièrement, elle a interrogé la ministre Joëlle Milquet (Cdh) en commission de l’Education du Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

« Dans l’enseignement spécialisé, la formation organisée sur base volontaire, durant le temps de prestation des membres du personnel, ne peut dépasser six demi-jours par année, sauf dérogation. Or, le décret s’appliquant aux membres du personnel de l’enseignement fondamental ordinaire, en son article 6, précise que ces formations ne peuvent dépasser dix demi-jours, toujours durant le temps de prestation. Aussi, pour une même situation, les enseignants du spécialisé bénéficient de quatre demi-jours de moins pour se former », a fait remarquer la députée, estimant que la formation continue doit être encouragée, d’autant plus encore dans l’enseignement spécialisé où les professeurs sont confrontés à des pathologies parfois lourdes et où les méthodes d’apprentissage et de prise en charge sont en constante évolution.

Christie Morreale a donc suggéré que l’on autorise les professeurs de l’enseignement spécialisé à disposer également, comme leurs homologues de l’enseignement fondamental ordinaire, d’un maximum de dix demi-journées pour se former.

La députée a, par ailleurs, relayé la difficulté de procéder au remplacement d’enseignants en cours de formation. Remplacement qui est censé être effectué soit par d’autres membres du personnel, soit par des étudiants effectuant leur stage.

« Les dispositions entourant ces remplacements n’ont, en effet, jamais été prises. Les modalités sont complexes tant il faut trouver le personnel adéquat pour effectuer ce remplacement. Non seulement des élèves, en période de stage, seraient mobilisés alors que leur formation initiale est, en matière d’enseignement différencié, quasi-inexistante mais il est également très difficile de trouver un enseignant qui accepterait un remplacement d’une seule journée », a-t-elle souligné.

La ministre de l’Education a confirmé l’existence de telles différences au niveau de la formation en cours de carrière entre l’enseignement fondamental spécialisé et l’enseignement fondamental ordinaire. Ajoutant qu’elle ne voit aucune raison à cela, elle a annoncé qu’elle a chargé son cabinet de travailler à l’élaboration d’un nouveau décret qui définira « l’ensemble de la formation en cours de carrière dans l’enseignement obligatoire et les centres PMS ». Elle a ajouté que des échanges seraient bientôt noués, en ce sens, avec les pouvoirs organisateurs et les organisations syndicales.

La ministre a également confirmé la difficulté, bien que le législateur l’ait prévu, de procéder dans la pratique quotidienne au remplacement d’enseignants de manière occasionnelle. « Il serait impossible budgétairement d’organiser le remplacement systématique de tout membre du personnel en formation », a-t-elle répondu. « Les conditions de participation à la formation, tant obligatoire que volontaire, et la question des remplacements devront être réfléchies, à frais nouveaux et dans les contraintes budgétaires que nous connaissons, à l’occasion de l’élaboration du nouveau décret ».

 

Enseignement spécialisé: l’orientation des élèves de type 3 et type 8

Question à Joëlle Milquet, ministre de l’Education en Fédération Wallonie-Bruxelles

 

Madame la Ministre, alors que le chiffre de redoublement dans l’enseignement ordinaire semble diminuer progressivement, beaucoup évoquent un phénomène de balancement via une augmentation importante du placement dans l’enseignement spécial, qui deviendrait une sorte de filière de relégation.

Les élèves difficiles ou turbulents seraient plus rapidement diagnostiqués de “type 3” (trouble de la personnalité et/ou du comportement) ou de “type 8” (trouble instrumentaux et de l’apprentissage) alors que ces décisions sont parfois contestées, ne semblant pas toujours justifiées. À ce sujet, Jean-Pierre Coenen, président de la Ligue des droits de l’enfant, parlait, en 2013, de handicap social plus que de handicap mental. Cette constatation est partagée par une partie des enseignants dans le spécialisé depuis plusieurs années, en lien avec l’augmentation du nombre d’élèves fréquentant ces institutions.

Pourtant, le décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé précise que l’enseignement de “type 8” est destiné aux élèves à la suite d’un examen pluridisciplinaire réalisé par un centre agréé par la Fédération, qui aurait conclu à des troubles des apprentissages. Ceux-ci doivent être considérés comme des troubles complexes aux origines multifactorielles.

À la rentrée 2014, le nombre d’élèves fréquentant l’enseignement spécialisé était de nouveau en hausse.

Dans ce cadre, j’aurais aimé savoir combien d’enfants ont été diagnostiqués de “type 3” et de “type 8” pour la rentrée 2014 ? Ce chiffre est-il en augmentation ? Combien d’entre eux bénéficient du programme d’intégration ? Estimez-vous que le placement en enseignement spécialisé doive être un automatisme pour les “type 3” et “type 8” ? Comment jugez-vous la procédure de l’article 12 du décret du 3 mars 2004 ?

 

Réponse de la ministre

 

Comme vous, je me réjouis de la diminution du redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles mais je ne fais pas de lien entre cette diminution et l’augmentation de la population en enseignement spécialisé. Celle-ci peut se justifier notamment par les éléments suivants. Il est évident que le boom démographique dans l’enseignement ordinaire a des répercussions sur l’augmentation des populations scolaires dans l’enseignement ordinaire mais il n’explique pas tout.

Différentes hypothèses justifient en partie cette augmentation de population. D’une part, on a créé de nombreuses implantations ou écoles d’enseignement de “type 5”, notamment en milieu psychiatrique. Cette politique volontariste a contribué à scolariser de nombreux enfants qui n’étaient pas scolarisés. Les types d’enseignement 2 (handicap mental modéré à sévère) et 4 (handicap physique) ont augmenté considérablement ainsi que l’enseignement de “type 1” (retard mental léger). Les orientations des enfants vers ces types d’enseignement ne peuvent être mises en cause car il s’agit là d’élèves dont les handicaps ne peuvent être assimilés à des handicaps sociaux. L’enseignement de “type 7” a connu aussi une augmentation de sa population, notamment depuis la reconnaissance des pédagogies adaptées pour les élèves dysphasiques (troubles sévères du langage). La prise en charge de plus en plus précoce d’élèves dysphasiques explique également en partie cette hausse de population. L’enseignement spécialisé scolarise de plus en plus d’élèves en intégration, ce qui impacte les chiffres puisque les élèves sont inscrits en enseignement spécialisé lorsqu’ils participent à un projet d’intégration temporaire totale. Enfin, l’importante fréquentation d’élèves français dans nos établissements scolaires contribue à augmenter les chiffres des populations scolaires en enseignement spécialisé.

Ainsi, ce sont 88 enfants français qui sont scolarisés dans l’enseignement maternel spécialisé, 946 dans l’enseignement primaire et 1.762 en enseignement secondaire. Ce qui représente un total de 2.796 élèves français.

En ce qui concerne plus particulièrement l’enseignement spécialisé de “type 3” et de “type 8”, les éléments repris dans le tableau ci-dessous démontrent que les variations de population dans ces deux types d’enseignement sont faibles. On constate une légère augmentation dans l’enseignement maternel et secondaire de “type 3” et une légère baisse dans l’enseignement primaire de “type 3” et de “type 8”. Il faut cependant préciser que les chiffres de l’année 2014-2015 doivent encore être confirmés par le service de vérification de l’Administration.

 

Enseignement spécialisé
Evolution population Types 3 et types 8.
 

Maternel

Primaire Secondaire Total
Type 3 Type 3 Type 8 Type 3 Type 3 Type 8
2004/2005 82 1726 6409 2635 4443 6409
2005/2006 97 1684 6365 2690 4471 6365
2006/2007 101 1666 6205 2621 4388 6205
2007/2008 111 1736 6089 2678 4525 6089
2008/2009 116 1742 5977 2764 4622 5977
2009/2010 112 1822 6142 2816 4750 6142
2010/2011 122 1831 6342 2911 4864 6342
2011/2012 128 1865 6453 2991 4984 6453
2012/2013 143 1896 6679 3057 5096 6679
2013/2014 159 1977 6800 3118 5254 6800
2014/2015 167 1912 6794 3212 5291 6794

 

Vous m’interrogez également sur l’intégration des élèves de l’enseignement de “type 3” et de “type 8”. Les chiffres fournis par l’Administration mettent en évidence que l’intégration concerne d’une part, 280 élèves de l’enseignement de “type 3”, répartis comme suit : 13 élèves au niveau maternel, 81 au niveau primaire (dont 63 en intégration permanente totale) et 186 au niveau secondaire (dont 168 en intégration permanente totale) et d’autre part, 942 élèves de l’enseignement de “type 8” (dont 389 en intégration temporaire totale et 553 en intégration permanente totale).

Quant à l’orientation d’un enfant vers l’enseignement spécialisé, celle-ci n’est jamais « automatique » : elle résulte de l’analyse approfondie des difficultés et des ressources de l’élève, analyse à laquelle doivent être associés d’emblée les parents et ce, quel que soit le type d’enseignement envisagé pour l’enfant. Vous soulignez l’importance de baliser rigoureusement l’orientation vers l’enseignement spécialisé et de veiller à explorer toutes les pistes pour aider un enfant à surmonter ses difficultés, dont l’orientation vers le spécialisé (en intégration ou non) constitue une option parmi d’autres.

Cela implique effectivement des liens étroits entre les équipes pédagogiques et celles des  Centres PMS pour assurer la prise en compte des difficultés et envisager, le cas échéant, la mise en place d’aménagements raisonnables dans l’enseignement ordinaire avant de proposer une orientation vers l’enseignement spécialisé. Cette nécessaire collaboration, au cœur des pratiques à promouvoir, est intégrée à la réflexion menée dans le cadre du Pacte pour un enseignement d’excellence, visant à améliorer pour chaque enfant la qualité de l’enseignement et éviter les orientations « par défaut ».

Ainsi, cette orientation, qui peut toujours être refusée par les parents, ne doit pas être considérée, ni comme un placement, ni comme une relégation, mais bien comme un moyen d’accorder à l’élève l’accompagnement nécessaire en lien avec ses besoins spécifiques.

 

 

 

Tabagisme: un fléau à l’école!

Question à Joëlle Milquet, vice-présidente et ministre de l’Éducation, de la Culture et de l’Enfance en Fédération Wallonie-Bruxelles

 

Lancée en février 2013 dans la région namuroise, l’étude européenne SILNE s’est achevée le 8 décembre à Bruxelles. Cette étude s’est notamment penchée sur le comportement tabagique de 2.137 élèves de 3e et 4e années secondaires en Belgique. Selon ses résultats, la moyenne européenne de jeunes fumeurs réguliers (à savoir une à deux cigarette(s) par semaine) s’élève à 20 %. Le résultat pour la Belgique est plus important puisqu’il atteint 24 %.

Depuis le 5 mai 2006, la Fédération Wallonie-Bruxelles s’est dotée d’un décret sur la prévention du tabagisme à l’école et l’interdiction de fumer. Or, de nombreux témoignages attestent des difficultés de l’appliquer sur le terrain. En effet, toujours d’après l’étude SILNE, seuls les élèves d’une école sur sept déclarent en majorité (62 %) que les règles sur la consommation de tabac sont respectées. Dans une école particulièrement touchée par le tabagisme précoce, seulement 13 % des élèves déclarent que les règles sont respectées. Pire, 56 % d’entre eux ont déjà vu leurs enseignants fumer. Le décret a-t-il déjà été évalué ? Pensez-vous qu’il soit respecté dans l’ensemble des institutions scolaires ?

Puisque l’on connaît aujourd’hui l’influence exercée par les pairs, la pression des amis et les normes du groupe sur le comportement des jeunes fumeurs, nous devons privilégier la sensibilisation. Quelles actions permettent actuellement de lutter efficacement contre le tabagisme de nos jeunes ? Plusieurs solutions sont évoquées dans cette étude européenne. Je retiens notamment les approches ciblées des fumeurs « les plus populaires », qui inspirent les comportements d’autres jeunes. Quel est votre avis sur la question ?

Les chercheurs, enfin, expriment une inquiétude que nous ne pouvons pas laisser sans ré- ponse : pour eux, le tabagisme des jeunes n’est plus à l’ordre du jour dans les écoles. Il est donc nécessaire de rappeler l’importance de ce combat.

 

Réponse de la ministre

 

La Fédération Wallonie-Bruxelles s’est dotée en 2006 du décret sur l’interdiction de fumer à l’école. Ce texte s’inscrivait dans le cadre de la promotion de la santé à l’école. Il prévoyait également des actions d’information et de prévention du tabagisme.

Son évaluation en 2007, parallèlement à d’autres évaluations internationales, a montré que la loi à elle seule ne suffit pas. Elle doit s’inscrire dans un projet global intégrant les dimensions de la santé, de la consommation, de la citoyenneté. En effet, la loi doit se frayer une place dans le projet scolaire. Les établissements doivent organiser des activités de promotion de la santé, d’information et de prévention des assuétudes. Lors des contacts entre les jeunes et les services de promotion de la santé à l’occasion des bilans médicaux, cette question doit être systématiquement abordée. Des activités collectives doivent mettre en discussion les questions de santé tout en veillant aux aspects transgressifs propres à l’adolescence.

Comment amener le jeune à trouver un équilibre entre santé et prise de risques ? Comment résister à des dynamiques de groupes ? Nous discutons régulièrement avec les acteurs de la santé impliqués dans différents projets scolaires. Des partenariats sont prévus entre les enseignants, les centres PMS et les opérateurs externes comme le Fonds des affections respiratoires ou Fares.

La santé à l’école étant gérée par les services qui dépendront de l’ONE, nous pourrons travailler d’une manière plus intégrée, dans le cadre de synergies entre les PSE et les PSM afin d’aboutir à des projets de santé à l’école plus cohérents, notamment sur la question des drogues et du tabagisme. Nous devons en effet, également, affronter le problème du cannabis même s’il a ses spécificités. Cela reste de l’addiction.

Les compétences des PSE nous ayant été octroyées, nous comptons déployer des plans ambitieux en coordination avec les PMS afin d’aider les établissements dans cette lutte qui ne paraît pas toujours prioritaire.

 

Réplique de Christie Morreale

 

Je vous remercie, madame la ministre, pour votre réponse. L’étude montre que chez nous, le taux de tabagisme régulier dépasse de 20 % celui des autres pays européens.

Ce constat doit nous interpeller afin de mener des actions et de mobiliser l’ensemble des acteurs afin de mieux circonscrire notre politique pour la rendre plus efficace.

La prévention du tabagisme et de l’usage du cannabis est primordiale car la précocité de la consommation est identifiée comme facteur de risque de dépendance durable.

 

Plan de transport de la SNCB : pas question d’attendre 2017 !


Depuis l’instauration du nouveau plan de transport de la SNCB, le 14 décembre dernier, bon nombre d’étudiants et professeurs arrivent en retard à l’école en raison des modifications d’horaires intervenues sur les lignes. Ayant recueilli divers témoignages de « victimes » de ce plan de transport, Christie Morreale, députée PS au Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, a interrogé la ministre Milquet, ce mardi en commission de l’Education, sur les conséquences de l’adoption dudit plan. Elle souhaitait savoir si elle, et/ou les directions d’école, ont été consultées en vue de l’élaboration des nouveaux horaires et quelles solutions pouvaient être envisagées en vue de pallier à ces difficultés étant donné qu’au niveau du Fédéral, on estime que la mise en œuvre de ce plan est « globalement satisfaisante »…

« A la suite de ces adaptations, ils sont nombreux à arriver quelques minutes en retard aux cours. Certains sont donc contraints de prendre le train plus tôt, ce qui allonge fortement leur journée. D’autres comptent sur leurs parents pour les conduire mais lorsqu’ils n’ont pas d’autre solution, ils arrivent systématiquement en retard à l’école », a souligné Christie Morreale. « Cela réduit la durée des cours pour ces élèves. Les minutes perdues ne pouvant être récupérées par la suite, imaginez, sur une année complète, le préjudice causé à ces élèves… »

Certains établissements envisageraient de procéder à un aménagement au niveau des horaires mais cela aurait des répercussions importantes sur l’organisation des cours dans d’autres établissements, de nombreux professeurs exerçant au sein de plusieurs implantations.

« A l’Ecole d’hôtellerie et de tourisme de la ville de Liège, quelques élèves ont demandé l’autorisation d’arriver en retard à la première heure de cours. C’est notamment le cas d’un étudiant de Stavelot qui prend le bus puis le train pour se rendre à l’école. Vu que ces élèves ne savent pas faire autrement, l’autorisation sollicitée leur a été accordée. Selon le secrétariat de direction, ce retard empiète clairement sur la première heure de cours », a relaté la députée. « A Saint-Jacques (Liège), aussi, on constate des problèmes de coordination entre les horaires de train et ceux de l’école. Là-bas, apparemment, les élèves se sont réorganisés et prennent, dès lors, le train plus tôt ».

Autre témoignage marquant, c’est celui d’un habitant d’Aywaille dont les enfants vont à l’école à Liège. « En prenant le train, sa fille arrive quelques minutes en retard le matin tandis que son fils, en fin de journée, n’a désormais plus de train correspondant à la fin des cours pour rentrer chez lui. Il explique que cela a eu des répercussions sur l’organisation familiale puisque ses enfants, désormais, se sont rabattus sur le bus… qui permet d’arriver à l’heure à l’école et les ramène plus rapidement à la maison. Or, la famille a investi dans deux abonnements de train, pour l’année, qui ne sont plus utilisés… Seront-ils remboursés, ainsi que pour les autres personnes dans le même cas ? »

Autant de témoignages qui incitent la députée à demander, comme c’était prévu au moment où le plan de transport a été approuvé par le Conseil des ministres, que l’on procède à l’évaluation de l’offre dans les zones à faible densité de population afin que l’accessibilité aux zones d’éducation et d’emploi soit assurée.

On est clairement dans ce type de situation. Il n’est pas question d’attendre 2017 pour revoir ce plan ! Il faut réclamer des adaptations rapides. Et si cela a un coût, il faut l’assumer. L’avenir de nos étudiants en vaut la peine“, a conclu la députée.

 

Réponse de la ministre

 

La ministre, Joëlle Milquet, a commencé par dire qu’elle partage les propos tenus par la députée et a précisé que ni ses services, ni les directions d’école n’ont été consultés en vue de l’élaboration des nouveaux horaires de train. Les contraintes scolaires étaient donc, comme elle l’a dit, absentes du processus.

Elle a ajouté qu’elle a connaissance de quelques plaintes actuellement, notamment en provenance de zones rurales. Plaintes qui font état de difficultés ayant entraîné des changements au sein des familles

Elle a redit ce qu’elle a écrit en réponse aux propos de Jo Cornu, administrateur-délégué de la SNCB, qui avait déclaré en commission Infrastructure de la Chambre que les écoles n’avaient qu’à s’adapter aux nouveaux horaires… “L’éducation est la première priorité de notre société et il serait inadmissible que ce soit aux établissements scolaires, et donc aux systèmes d’éducation de notre pays, de devoir s’adapter aux horaires de la SNCB. L’objectif prioritaire d’un service public est, comme son nom l’indique, de fournir un service au public. Il est donc tout à fait inapproprié d’envisager que les écoles doivent adapter leurs horaires pour coller au mieux à ceux des trains”, lui a répondu la ministre Milquet.

Heureusement, a-t-elle souligné, que les TEC ont adapté leurs propres horaires “dans le but de conserver un maximum de correspondances entre les deux modes de transport“.

La ministre a ensuite annoncé qu’elle a chargé son administration de lui fournir une vision claire des différents problèmes rencontrés depuis l’instauration de ce nouveau plan de transport. Elle a ajouté qu’un questionnaire va être envoyé aux établissements scolaires afin qu’ils fassent état des perturbations qu’ils subissent. Et sur base des résultats, elle saisira le fédéral et la SNCB afin de demander des adaptations

Enseignement spécialisé: pas de révision de la typologie du handicap

Question écrite à Joëlle Milquet, ministre de l’Education en Fédération Wallonie-Bruxelles

 

L’enseignement spécialisé est organisé en 8 types. Chacun est adapté à un handicap ou une difficulté d’apprentissage particulière.

  • type 1 : arriération mentale légère
  • type 2 : arriération mentale modérée ou sévère
  • type 3 : troubles caractériels et/ou de personnalité
  • type 4 : déficience physique (handicap moteur)
  • type 5 : enfants malades (type organisé en milieu hospitalier)
  • type 6 : déficience visuelle (aveugles et malvoyants)
  • type 7 : déficience auditive (sourds et malentendants)
  • type 8 : dyslexie, dyscalculie, dysphasie

 

La loi cadre relative à l’enseignement spécialisé a été votée en 1970 pour répondre aux besoins éducatifs d’élèves nécessitant une pédagogie adaptée dans les différents niveaux d’enseignement : maternel, primaire et secondaire.

En 2004, un groupe de travail issu du Conseil supérieur de l’Enseignement spécialisé a été chargé de mener une étude relative à la révision de la typologie. Les résultats de cette enquête ont révélé une satisfaction effective à propos de l’organisation actuelle de l’enseignement spécialisé, en 8 types d’enseignement. C’était il y a 10 ans.

Les méthodes de l’enseignement spécialisé évoluent, se diversifient et les structures mises en place doivent également s’adapter.

Parmi les différents types de l’enseignement spécialisé ne figure pas l’autisme. Ce trouble du développement présente une échelle de gravité large: des cas légers permettant une insertion sociale à des situations de handicap sévère. Beaucoup présentent aussi d’autres troubles ou handicaps qui ne sont pas spécifiques à l’autisme. Cela crée une grande diversité des tableaux cliniques entourant le diagnostic.

Un accompagnement éducatif approprié favorise la capacité de communication, d’autonomie et d’apprentissage de ces élèves. Il est essentiel qu’ils soient orientés de manière adéquate et qu’ils puissent bénéficier d’une prise en charge adaptée.

Madame la Ministre,

La reconnaissance d’une typologie particulière liée à l’autisme fait-elle sens ? Une révision de la typologie du handicap est-elle envisagée au sein de votre cabinet?

En vue d’apporter une réponse adaptée aux besoins particuliers de tous les élèves issus de l’enseignement spécialisé, y compris ceux qui présentent des besoins rares ou atypiques, pensez-vous qu’il serait utile d’évaluer les critères actuels d’orientation en enseignement spécialisé ?

 

Réponse de la ministre

 

Le Conseil supérieur de l’Enseignement spécialisé a effectivement été chargé de mener une étude relative à la révision de la typologie en 2004. Les propositions contenues dans cette étude concernaient davantage des modifications de la définition de certains types d’enseignement qu’une remise en question d’un système basé sur une classification en types et en formes d’enseignement, ainsi qu’en degré de maturité. L’enquête réalisée à l’époque a démontré que cette organisation, dans toutes ses composantes, était approuvée à 80 % par les acteurs de terrain.

Cette étude mettait également en évidence la question de la scolarité des élèves en situation d’autisme. Des classes expérimentales ont prouvé l’intérêt de pratiquer une pédagogie adaptée propre à l’autisme. Cette pédagogie adaptée, ainsi que trois autres, a été reconnue par le décret du 5 février 2009. Celle-ci peut être organisée dans tous les types d’enseignement spécialisé.

Il reste certes à relever le défi du renforcement légitime du cadre normatif relatif au personnel qui y travaille mais la volonté politique d’y arriver a déjà été clairement affirmée à plusieurs reprises. Dès lors que le contexte économique permettra à nouveau d’investir dans l’enseignement spécialisé, ce renforcement fera partie de mes priorités. Mais, dans l’objectif de viser un enseignement d’excellence, cet investissement se fera pour autant que l’enseignement adapté démontre son efficience. A cette fin, je compte étudier l’opportunité de cadrer davantage les pédagogies adaptées par un cahier des charges qui reprendra notamment les objectifs poursuivis et les moyens mis en œuvre pour les atteindre.

Par ailleurs, lors de la législature précédente, un projet piloté par le Cabinet, supervisé par l’équipe universitaire du SUSA (service universitaire de recherche sur l’autisme) et concrétisé par l’IFC et les organismes de formation des réseaux a prévu la mise en place de classes d’adaptation pour les enseignants qui désirent se former à l’éducation de ces élèves.

Comme vous, je sais que l’autisme présente une échelle de situations très large. Ainsi, pour les élèves atteints du syndrome d’Asperger, leur présence peut se justifier au sein de l’enseignement ordinaire pour autant qu’un encadrement adapté permette de donner une réponse adéquate à leurs besoins spécifiques.

Sur base des éléments cités ci-avant, vous comprendrez que, si l’accent est mis sur la formation du personnel ainsi que sur la qualité d’une pédagogie adaptée, la reconnaissance d’une typologie particulière liée à l’autisme n’est pas actuellement à l’ordre du jour.

Pour autant, je reste attentive aux avancées que pourrait apporter la nouvelle législation flamande relative aux élèves à besoins spécifiques. Mes conseillers en charge de l’enseignement spécialisé ont d’ailleurs invité un conseiller de l’enseignement néerlandophone à venir présenter leur nouvelle législation lors du Conseil supérieur de l’enseignement spécialisé du 11 mars 2015. Elle servira notamment à éclairer le Conseil supérieur dans sa réflexion constante sur les types d’enseignement, et plus particulièrement sur les questions liées à l’enseignement de type 8 en primaire et en secondaire spécialisé. Questions qui sont actuellement à l’étude comme le prévoit la déclaration de politique communautaire.

Quant aux critères actuels d’orientation en enseignement spécialisé, le dernier avis du Conseil supérieur des Centres PMS date de mai 2014. Il propose des repères pour le travail des équipes PMS qui, dans le cadre de l’analyse pluridisciplinaire d’une situation, envisagent une orientation vers un des types d’enseignement spécialisé.

Cet avis vient de faire le tour de la question de l’orientation en enseignement spécialisé et a été diffusé par circulaire le 28/05/2014 à l’ensemble des partenaires de l’éducation. Il me semble donc inutile de revoir l’évaluation des critères actuels d’orientation en enseignement spécialisé.

 

 

Déblocage en vue dans le dossier du centre d’interprétation de la pierre de Sprimont

Question orale destinée à Monsieur Maxime Prévot, ministre en charge du Patrimoine, et à Monsieur René Collin, ministre en charge du Tourisme

« Subsides pour le centre d’interprétation de la pierre à Sprimont »

 

Il y a une dizaine d’années, la commune de Sprimont a initié une procédure visant à réaménager le musée de la pierre, qui entend mettre en valeur le travail de la pierre, un savoir-faire reconnu dans la région ! Ce musée est établi au sein de l’ancienne centrale électrique des Carrières de Sprimont datant du début du 20e siècle, sur un site encore exploité à ce jour et qui accueille, depuis une vingtaine d’années, les Rencontres internationales de sculpture au cours desquelles une quinzaine d’artistes belges et étrangers viennent créer des œuvres d’art au départ de blocs de pierre.

L’objectif est de faire de ce musée un véritable centre d’interprétation de la pierre. Outre sa rénovation, il s’agit d’y réaliser une scénographie retraçant l’évolution de la pierre, depuis son état originel jusqu’à la pierre ornementale. Il est prévu que ce dossier, dont l’investissement est estimé à 1,6 million d’€, bénéficie de subsides du Commissariat général au tourisme et du département du patrimoine.

Les bâtiments étant classés, ce sont des procédures spécifiques, souvent longues, qui doivent être accomplies. Néanmoins, en août 2013, le bourgmestre de Sprimont avait annoncé la concrétisation imminente du dossier… L’appel d’offres avait été lancé et les travaux étaient censés débuter au printemps 2014 pour s’achever en 2016. Travaux qui avaient ensuite été reportés en septembre 2014… Mais à ce jour, le chantier n’a pas encore été lancé. Et pour cause, le Gouvernement doit se positionner quant à l’octroi des subsides sollicités.

Monsieur le ministre, pouvez-vous rassurer quant à l’octroi de subsides en vue de mener à bien ce projet de centre d’interprétation de la pierre ? Quand peut-on espérer voir le dossier être avalisé par le Gouvernement ? Et quand pourrait-on raisonnablement envisager le lancement des travaux ?

 

Réponse des ministres, à la question de Christie Morreale

 

Le ministre Collin a précisé qu’une subvention de 472.006 € a bien été octroyée à la commune de Sprimont, par arrêté du Gouvernement wallon du 11 février 2010, pour la création du centre d’interprétation de la pierre mais que le projet n’a, à ce jour, pas encore été mis en œuvre sachant que la partie du subventionnement relevant de la Direction de la restauration du patrimoine doit encore faire l’objet d’un arrêté du Gouvernement wallon.

Il a ajouté qu’une deuxième demande de subvention, d’un montant de 724.698 €, a été introduite pour la scénographie auprès du Commissariat général au tourisme mais que celle-ci ne pourra être présentée au Gouvernement wallon qu’en fonction des disponibilités budgétaires et, au plus tôt, lorsque les travaux de gros-œuvre auront été entrepris.

La réponse du ministre Prévot était donc déterminante… Celui-ci a confirmé que le dossier relatif à l’aménagement du centre d’interprétation de la pierre de Sprimont lui est bien parvenu fin 2014 mais, faute de moyens, il n’a pu être engagé. Il a néanmoins assuré que ce projet rencontre ses priorités en terme d’emploi et qu’il entend le porter en 2015. A la suite de l’interpellation de la députée, il a chargé son cabinet d’instruire le dossier. Il a ajouté qu’il sera prochainement présenté au Gouvernement pour l’accord de subsides.

 

Réaction de Philippe Leerschool, premier échevin en charge du tourisme et du patrimoine à Sprimont

 

A la suite des réponses qui ont été apportées à la députée, Philippe Leerschool s’est dit ravi que le dossier puisse être mis en œuvre en 2015 et espère vivement que cela pourra réellement se concrétiser sachant que les offres ayant été remises à la commune de Sprimont, suite à l’appel d’offres, datent d’octobre 2013…

« Il a fallu négocier afin qu’elles soient prolongées. Ce qui nous a été accordé mais jusqu’au 30 avril 2015. J’espère donc que le Gouvernement se positionnera sur le dossier avant cette date car, dans le cas contraire, il faudra renégocier les offres et les coûts risquent d’augmenter », a-t-il précisé.

 

Concertation avec les internats permanents de la Fédération Wallonie-Bruxelles

Question orale à la vice-présidente et ministre de l’Education, de la Culture et de l’Enfance, Joëlle Milquet

 

Il existe au sein de notre administration de l’enseignement de nombreux organes de concertation entre les différentes composantes de notre paysage scolaire. Il s’agit de lieux de rencontre, d’échange et de réflexion, essentiels au bon fonctionnement du système.

Or, il apparaît que les internats permanents sont très rarement associés à ces réflexions. Représentés au sein du conseil pédagogique zonal, ils ne sont que très rarement concernés par les sujets abordés et se sentent peu écoutés. Il résulte de cette situation la création de diverses ASBL, sans coordination réelle en Fédération Wallonie-Bruxelles. En effet, à la suite d’initiatives personnelles, des internats ont décidé de s’assembler afin de parler de problèmes qui leur sont propres.

Je ne souhaite pas, ici, demander la création d’un nouvel organe de concertation mais simplement voir avec vous le meilleur moyen d’inclure systématiquement les internats permanents dans nos réflexions. Il semble encore que, bien trop souvent, ils soient laissés de côté sans liens permanents avec les organes décideurs.

Madame la Ministre, que pensez-vous de la situation des internats permanents ? Serait-il possible d’inclure des représentants de ces institutions au sein d’un conseil pédagogique, éventuellement ?

 

Réponse de la ministre

 

Fin du mois d’octobre 2014, mes services ont rencontré les représentants de l’Association des Administrateurs de l’Enseignement Officiel (A.A.E.O.) et m’ont relayé leurs préoccupations. Dans l’état des lieux qu’ils ont brossé de leur fonction d’administrateur, ils formulaient le souhait d’être représentés au sein d’un organe décisionnel officiel où ils pourraient se faire entendre quant à leurs problématiques spécifiques.

Après analyse plus approfondie de cette demande, mes services ont élaboré un projet de modification de l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française  du 24 août 2000 portant création du Conseil pédagogique de l’enseignement de la Communauté française (Lois 25744). Par une simple adaptation des articles 2 et 4 dudit arrêté, la composition du Conseil pédagogique intégrera un représentant des internats autonomes.

J’en ai également profité pour proposer un ajout concernant les représentants des Homes d’accueil et des Centres de Dépaysement et de plein Air qui n’apparaissaient pas dans ledit arrêté.

La proposition de modification sera soumise au Gouvernement au plus tard pour la mi-février et devrait entrer en vigueur pour l’année scolaire prochaine.

Consciente qu’il ne s’agit là que d’un premier pas vers une plus grande reconnaissance du rôle essentiel des internats autonomes au sein du réseau, j’ai demandé à mes services, en collaboration étroite avec les représentants de l’A.A.E.O., de poursuivre leurs réflexions, notamment sur la création de pôles représentatifs des internats au niveau zonal, etc.

En conclusion, le chantier est entamé et il est sur la bonne voie.

 

 

 

 

Plus de démocratie, plus de tolérance, plus d’égalité!

 

Intervention dans le cadre du débat sur le Plan de lutte contre la radicalisation du Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles

 

Nous avons tous été profondément marqués par la barbarie des actes perpétrés voici quelques semaines déjà à Paris, sans oublier la menace écartée dans notre propre pays. Au-delà de l’horreur, de la tristesse et de la sidération puis de l’émotion et de la mobilisation, c’est évidemment le temps de l’analyse et d’une profonde introspection.

Comment de jeunes gens, des élèves, nés en Belgique et en France et ayant suivi une scolarité dans ces même pays, ont-ils pu sombrer dans la radicalisation et concevoir l’indicible ? C’est notre société, notre fonctionnement et notre vivre-ensemble qui sont directement interpellés. Il y a évidemment la radicalisation qui est indéniable, heureusement loin d’être partout répandue mais lorsqu’elle est présente, très vivace, au point de motiver des élèves à partir pour prendre les armes en Syrie. Il y a aussi, de façon très symptomatique, la lecture que chacun fait de ce qui s’est passé. Et nous ne pouvons pas manquer d’être interpellés sur les réactions très diverses, très contrastées, notamment dans les écoles, et dont nous avons tous eu l’écho. Certaines font peur par leur simplisme, leur refus de toute contradiction et leur absence d’esprit critique. Ces évènements ont été un terrible révélateur de l’état de notre société et particulièrement de ses différences, de ses divergences et même de ses fractures.

Le plan du Gouvernement de la FWB pour répondre à cette réalité complexe comprend deux volets. L’un contre le radicalisme. C’est la réponse à court terme, c’est l’urgence qui nous oblige. Mais aussi le bien-vivre ensemble. C’est la réponse sur le plus long terme, sur ce qui fait de nous, toutes et tous, une société que nous voulons ouverte et démocratique.

Autant le dire clairement, malgré une histoire de lutte sociale et d’acquis sociaux, en dépit d’une démocratisation importante de notre enseignement, nous sommes loin de nos idéaux de démocratie et d’égalité. Ce qui n’empêche que nous nous employons, particulièrement au sein de ce Parlement, à nous en rapprocher. Les attaques et les menaces terroristes ont visé directement ces piliers ; le radicalisme fanatisé déteste la démocratie, déteste l’égalité, déteste le libre-examen, déteste l’esprit critique. Quelle réponse y apporter ?

Je ne peux mieux dire que le premier ministre norvégien, Jens Stotelberg, après l’attentat d’Oslo et la tuerie d’Utoya, dont les paroles ont été largement reprises depuis le 7 janvier : «J’ai un message pour celui qui nous a attaqué et pour ceux qui sont derrière tout ça: vous ne nous détruirez pas. Vous ne détruirez pas la démocratie et notre travail pour rendre le monde meilleur […] Nous allons répondre à la terreur par plus de démocratie, plus d’ouverture et de tolérance.» Et j’ajouterai plus d’égalité!

Parce qu’il s’agit aussi de cela, en tout cas pour ce qui concerne les compétences de la Fédération Wallonie-Bruxelles au cœur desquelles se trouve l’ensemble de la chaîne “éducative”. Nos élèves ne se réduisent pas au monde scolaire. Ils sont déjà des citoyens, ce sont des jeunes qui aspirent à devenir quelqu’un, à réussir quelque chose. Ils formeront la société de demain mais ils participent déjà activement à celle d’aujourd’hui.

S’il faut pouvoir maintenant, immédiatement pouvoir contrer le radicalisme en l’identifiant et en l’asséchant de tout ce qui pourrait le nourrir, nous avons un travail important à faire sur les valeurs que notre Fédération doit véhiculer. L’égalité est au sommet de celles-ci. Je devrais même dire les égalités puisque les déséquilibres sont nombreux. A mon sens, l’une des plus porteuses, l’une de celles les mieux à même de désamorcer bien des dérives, reste l’égalité entre les hommes et les femmes. Elle demeure plus que jamais une volonté et un combat passionné. Car beaucoup reste encore à faire. Ce n’est qu’en s’assurant qu’hommes et femmes puissent de manière égale participer ensemble au développement de la société qu’on assurera la pleine émancipation de chacun, nécessaire à l’intégration de tous au sein d’une société ouverte et inclusive. Ce n’est qu’en permettant à tous et à toutes, de manière égale, de pouvoir jouir de leurs droits, s’affranchir de leurs devoirs et enfin de pouvoir bénéficier des opportunités d’accomplissements qu’offre la société que nous favoriserons un réel mieux vivre ensemble.

A l’heure où il nous est impératif d’unir nos forces pour repousser ensemble ce qui menace notre société, il serait impensable de ne pas établir le lien évident et de ne pas se saisir de l’opportunité qui se présente pour doubler nos efforts pour atteindre l’égalité. Permettre à toutes les femmes et toutes les filles de prendre leur place au sein de leur famille, de leur communauté et enfin de la société. Leur donner les moyens de s’autonomiser et de s’accomplir au meilleur de leurs capacités et non à la limite des préjugés auxquels elles sont confrontées et des stéréotypes dans lesquels on voudrait les enfermer. Et ce, afin qu’elles puissent, elles aussi, se faire le vecteur de transmission des valeurs de liberté, de respect et de tolérance qui auront permis leur émancipation.

La complexité de cette problématique, comme on l’a déjà dit, nécessite une transversalité dans la réponse apportée et je suis heureuse de voir que c’est bien la volonté qui transparaît dans le plan qui nous est présenté ici. Sans doute avons-nous eu le tort de croire que certaines batailles avaient été définitivement remportées. Par certains égards, nous nous sommes assoupis, nous avons laissé s’émousser certains réflexes, certaines capacités à nous indigner devant l’injuste et l’inégal. La complexité du monde qui nous entoure n’explique pas tout. Le comprendre demande un effort, que dis-je, des efforts. Mais aussi des outils.

Je tiens ici à souligner les efforts déjà entrepris par Mme la Ministre Isabelle Simonis qui, à travers son plan de mesures en faveur de la promotion et la réalisation de l’égalité hommes-femmes, a fait le travail nécessaire d’identifier et d’associer chaque ministre dans sa compétence aux mesures spécifiques à la promotion de l’égalité des genres. Que ce soit à travers la promotion et la sensibilisation à la question du genre dans l’enseignement, à la lutte contre les stéréotypes ou l’amélioration de l’information liée au choix d’orientation des jeunes.

C’est à présent par le biais du volet de l’égalité des chances et de son plan anti-discrimination que la Ministre s’apprête à faire ce travail important au travers de près de 53 mesures abordant l’ensemble des compétences de la Fédération et engageant l’ensemble du gouvernement. Si le détail des mesures annoncées ne saurait tardé à nous être communiqué, nous relèverons tout de même la volonté de centrer ces mesures autour des jeunes et de s’attaquer à des problèmes liés au développement des nouvelles technologies et nouveaux médias tels que la cyber-haine et les différentes formes de cyber-harcèlement. En réponse à la propagation des discours haineux sur Internet et les réseaux sociaux, différentes mesures spécifiques sont proposées, dont le développement d’une signalétique web contre les discours haineux, la création d’un « code de bonne conduite du citoyen en ligne » et le développement d’un contre discours. J’aimerais, sur ce dernier point, avoir plus de précisions sur le dispositif qui sera mis en place. En effet, qui sera chargé de l’élaboration et de la transmission de ce contre-discours et des messages prioritaires qu’il portera et qui en assurera le suivi afin de maintenir une présence efficace sur le net ?

Nous en avons parlé hier en commission. Il existe déjà beaucoup d’initiatives aussi pertinentes qu’intéressantes mais elles sont trop souvent cantonnées à une classe.  Il faut pouvoir donner aux enseignants l’accès à ces outils, notamment dans leurs formations. Ainsi, je ne peux que me féliciter de la sortie de la circulaire 5133, qui fait le travail de recensement de ce qui existe actuellement comme services ou comme initiatives. Mais qui en propose de nouvelles. Il faut effectivement que ces enseignants permettent aux élèves d’exercer leur libre-examen, de pouvoir faire la critique de tout ce qu’ils entendent ou lisent autour d’eux ou sur Internet. C’est ce que vous appelez la résistance morale et c’est bien le cœur de ce dispositif. A ce sujet, bien évidemment nos questions sont surtout guidées par le désir de savoir déjà quels seront les contenus proposés aux enseignants et aux élèves, dans quel délai et sous quelle forme pourrons-nous bientôt en prendre connaissance ?

Les cours de citoyenneté, désormais unanimement attendus, pourraient être une belle réponse symbolique. Pas une réponse unique, pas une réponse de circonstance mais une réponse construite dans un but: comprendre les autres, comprendre et accepter les différences, comprendre ce qui fait une société. Plus que ce cours de citoyenneté, c’est bien l’ensemble des dispositifs et des contenus de l’Enseignement, de la Jeunesse qui doivent être porteurs de cette ouverture et de cette passion pour l’égalité. Cela doit être la cohérence et la ligne de force.

Mesdames et messieurs les ministres, les différents dispositifs contenus dans ce plan de lutte contre le radicalisme et pour la promotion du bien-vivre ensemble vont dans ce sens. C’est par la pédagogie, la formation, la sensibilisation que nous pourrons aider à désamorcer le processus de radicalisation. Tout ce qui réunit et aide à comprendre l’autre, à l’estimer en dépit des différences. Et pour cela, il faut mobiliser et mettre en projet. De nombreuses et belles initiatives existent déjà mais il en faut toujours plus. Le plan du Gouvernement est volontariste à cet égard et c’est tant mieux! Il faudra rapidement que cela puisse se concrétiser là où les projets ne sont pas encore assez présents.

Je n’irai pas plus en avant, malgré l’envie, et j’emprunterai pour conclusion les mots de Léon Gambetta pour qui “ce qui constitue la vraie démocratie, ce n’est pas de reconnaître des égaux mais d’en faire“.

 

 

Elèves français: 43 millions d’euros qui pourraient être réinjectés dans notre enseignement !

 

Faute de trouver un enseignement adapté aux besoins de leurs enfants, de nombreux parents français n’hésitent pas à traverser la frontière afin de les placer dans l’enseignement spécialisé en Belgique. Ce phénomène n’est pas neuf mais il prend de plus en plus d’ampleur et pose question sur le plan budgétaire. Et pour cause, c’est la Belgique qui prend en charge les frais de scolarité de ces enfants… Dans une institution spécialisée à Mons, par exemple, plus des deux tiers des élèves sont français.

Ce mardi en commission du Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, la députée socialiste Christie Morreale a interrogé la ministre en charge de l’Education, Joëlle Milquet, afin de la sensibiliser à cette problématique et obtenir confirmation du nombre élevé d’élèves français fréquentant notre enseignement spécialisé. Il ne s’agissait pas de dénoncer la présence de ces enfants qui ont légitimement droit à un enseignement adapté à leurs besoins mais bien de regretter la non-intervention financière de l’Etat français et, par conséquent, le coût élevé qui pèse sur l’enseignement spécialisé en Fédération Wallonie-Bruxelles.

Ainsi, sur l’année 2014-2015, on dénombre un peu plus de 36.000 enfants dans l’enseignement spécialisé, dont 4.000 qui proviennent de pays européens. Sur ces 4.000 enfants, près de 3.000 sont Français. La ministre a confirmé que l’impact budgétaire est important sachant que le coût moyen d’un enfant dans l’enseignement spécialisé est estimé à 15.000 € par an, contre 3.800€ dans l’enseignement ordinaire. Et d’ajouter que les coûts des frais de scolarité des enfants français dans l’enseignement spécialisé sont toujours plus importants, ceux-ci étant passés de 37 millions d’€ en 2009 à 43 millions d’€ pour l’année 2014-2015.

La députée souhaitait également savoir quelles pistes sont privilégiées à l’heure actuelle. A sa question, la ministre a répondu qu’elle s’était entretenue à ce sujet avec son homologue française Najat Vallaud-Belkacem en vue d’élaborer une convention entre la Fédération Wallonie-Bruxelles et la France.

« Cet argent serait particulièrement utile s´il était réinjecté dans notre enseignement », souligne Christie Morreale.